Educação a distância, rupturas e tecnologias móveis

“É hoje mais importante saber chegar à informação de que se necessita, do que a que se consegue arquivar nos nossos cérebros” (SIEMENS, 2005).

Com o advento da internet e, mais tarde, a sua utilização para fins educacionais, estabeleceram-se novos paradigmas para o ambiente pedagógico que, invariavelmente, forçam-nos à repensar o papel do professor (frente às mudanças ocorridas desde o espaço físico escolar, passando pelas ferramentas de trabalho e, até mesmo o perfil de nosso alunado) e, mesmo, da escola contemporânea. Analisando brevemente a influência do avanço das tecnologias no cotidiano social, Aretio (2017) utiliza-se do conceito de “ruptura”, inicialmente pensado para explicar a substituição de produtos e serviços em nossa sociedade contemporânea por novos modelos, para pensar como tal fenômeno se conformaria no âmbito da educação. Ao que conclui que, da mesma forma que em outras dimensões da vida humana, as tecnologias proporcionam “perturbações” também, no campo educacional.

No referido artigo, intitulado “Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil”, Aretio (2017) traz importantes contribuições acerca das potencialidades da chamada educação à distância ou, educação virtual. Nele, discorre acerca das resistências, ainda existentes à estes sistemas de ensino/aprendizagem que, em suas palavras “no suponen otra cosa que tratar de resistirse a la democratización del acceso a una educación de calidad sin restricciones de tiempo, espacio, ritmos de aprendizaje, vida laboral, ocupaciones familiares, libertad de movimiento, nivel educativo, etc” (p.10).

Segundo Moreira e Dias (2018) o professor que, intencionalmente, utiliza os ambientes de aprendizagem online, proporcionam espaços coletivos e colaborativos de comunicação e de troca de informação, de forma à facilitar, dentre outros, a construção de comunidades de aprendizagem prática.Neste sentido, cabe-nos destacar o resultado de uma pesquisa desenvolvida pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos da América que nos aponta que estudantes da metodologia “online” teriam mostrado melhores resultados que aqueles do ensino presencial. E que, à ambos, superariam os estudantes da modalidade semipresencial (ARETIO, 2017).

Conclui-se, portanto, que o rendimento final dos alunos dependeria muito mais dos planos pedagógicos de cada ação formativa que, dos recursos utilizados e que, portanto, projetos pedagógicos construídos de forma rigorosa seriam capazes de assegurar resultados bastante satisfatórios, seja na educação em formato presencial ou, à distância.

Finalmente, pesquisa recente indica que, desde 2016, nos países desenvolvidos, cerca de 95% da população possuiria um aparelho celular (nos países em desenvolvimento este número não seria menor que 90%), bem como que, no mesmo ano, cerca de 51,3% do acesso à internet ter-se-ia dado mediante aparelhos móveis (celulares e tabletes). Daí, infere as potencialidades no uso desta ferramenta para a aprendizagem, na modalidade conhecida como “m-learning”, em especial ao que se refere à aprendizagem interativa, onipresença e individualização dos estudos.

Referência

ARETIO, Lorenzo G.. Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Madri, v. 20, n. 2, p. 09-25, 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737 Acesso em 05/03/18.

MOREIRA, J. A; DIAS-TRINDADE, S. Reconfigurando ambientes virtuais de aprendizagem com o whatsapp. Revelli. V.10, n.3, p.1-18, 2018.

NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1991.

Estilos de uso do espaço virtual

Uma das questões mais discutidas entre teóricos e, educadores da educação à distância, refere-se exatamente à possibilidade de existirem particularidades que envolvam a aprendizagem mediada pelas tecnologias de informação e comunicação.

Neste sentido, teóricos têm tentado identificar a existência de “perfis” dos educandos, para elaborarem metodologias diferenciadas (mais individualizadas), capazes de particularizar os processos de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador seria capaz, também, de mobilizar o conjunto dos recursos disponíveis, objetivando despertar o desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas dos educandos, reconhecidamente necessárias para o seu pleno desenvolvimento. Esta tentativa de identificação das particularidades, durante o processo de aprendizagem na modalidade à distância é, por alguns autores, chamado de “estilos de aprendizagem”. Os estilos de aprendizagem podem ser definidos também como “maneiras pessoais de processar informação, os sentimentos e comportamentos em situações de aprendizagem” (BARROS, 2018. p. 53).

Kolb (apud ALONSO e GALLEGO, 2002) conseguiu, através de cuidadosa análise de trabalhos anteriores sobre a temática (KLEIN, 1951, ROYCE, 1973) estabelecer quatro estilos: o acomodador (o executor, por natureza); o divergente (o imaginativo); o assimilador (que articula os conceitos e, desenvolve modelos teóricos) e; o convergente (que aplica praticamente o conjunto das idéias). Para

identificação de tais estilos, os teóricos têm utilizado um questionário que aborda variáveis que influenciam as formas de aprender das pessoas.

Para Alonso e Gallego (2002) seriam, também, quatro estilos de aprendizagem: o ativo (pessoas que, via de regra, gostam de novas experiências e que, geralmente buscam lugar central, no grupo); o reflexivo (pessoas cautelosas, observadoras e questionadoras); o teórico (analíticos e, sintéticos: buscam, na maioria das vezes, estabelecer relações entre os conteúdos) e; o pragmático (conhecidos como os “solucionadores de problemas”, gostam de experimentar a aplicação prática dos conteúdos).

Entretanto, faz-se importante ressaltar que o propósito do questionário (e, mesmo da identificação de tais perfis) não seria exatamente estabelecer um modelo engessado de aprendizagem (talvez até porque, se tentasse fazê-lo acabaria por se contradizer, na medida em que propõe que nossas individualidades seriam responsáveis por uma infinidade de formas de aprender). Neste sentido, os estilos de aprendizagem deveriam ser percebidos em seu propósito diagnóstico, como uma ferramenta capaz de instrumentalizar o educador, no processo de reconhecimento de seu público-alvo e, de refletir acerca de seu fazer docente.

Referência

BARROS, Daniela Melaré Vieira Barros. Estilos de uso do espaço virtual: como se aprende e se ensina no virtual? Inter-Ação, Rev. Fac. Educ. UFG, v.34, n. 1, jan./jun. 2009, p. 51-74. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/download/6542/4803 Acesso em 05 mar. 2018.

Fundamentos da Educação a Distância: teoria da comunicação dialógica

Nas últimas décadas, as pesquisas a respeito de experiências de Ensino à Distância (EaD) têm aumentado significativamente. Um levantamento preliminar, realizado no ano de 2006, no banco de dissertações e teses da CAPES e em revistas científicas brasileiras, apontou para um crescimento de mais de 300%, apenas entre os anos de 1999 e, 2004.

Entretanto, teóricos ainda apontam frágil aporte teórico nesta modalidade de ensino, quando consideramos que a EaD envolveria muito mais que, apenas o gerenciamento de recursos humanos e tecnológicos, para a finalidade educacional.

No campo educativo, o interacionismo tem oferecido um arcabouço teórico capaz de explicar o processo de ensino-aprendizagem e, da relação entre professor e aluno (aluno-aluno, aluno-ambiente, etc...), de forma satisfatória para diversos teóricos da área pois, vencendo o dualismo apresentado pelas teorias “empirista” e, “inatista”, apresenta a realidade como resultado da interação entre a experiência sensorial e, a razão. Neste sentido, caberia ao professor “provocar situações pedagógicas ricas em desafios, capazes de provocar desequilíbrios ou ‘desacomodações’ nos esquemas prévios do aprendente” (PRETI, 2009, p. 54), numa espécie de mediação, em que o professor educa, ao mesmo tempo em que é educado pelo aluno. Desta forma, a interação entre os elementos partícipes do processo ensino-aprendizagem possui fundamental importância e tem sido compreendido para além das limitações geográficas, entre alguns teóricos da EaD, alcançando o “ciberespaço” e, mesmo, às “redes de aprendizagem”.

No sentido de “vencer as barreiras” da distância física, para a modalidade da Educação à Distância, importantes contribuições nos foram oferecidas pelo sueco Börje Holmberg, em artigos das décadas de 1970 e 80, em que propunha a sua compreensão como uma espécie de “conversação didática guiada, com propósito educativo” (PRETI, 2009, p. 65). Para ele, o estudante seria motivado por certo sentimento de “relação pessoal” com o processo de ensino-aprendizagem proporcionado, na educação presencial, pela conversação direta e, neste sentido, far-se-ia fundamental à modalidade à distância, proporcionar ferramentas ao educando capazes de satisfazer à esta necessidade, seja na escolha do material didático ou, mesmo, no processo de comunicação entre os diversos atores da EaD (alunos, tutores, professores, etc...).

A comunicação, no ambiente educacional, deixaria de ser pensada nos moldes do modelo clássico, unilateral (professor fala, aluno escuta), dando margem à sua compreensão como ferramenta dialógico e, portanto, capaz de superar “as diferenças (professor-aluno) da relação de poder e dominação e das ideologias”, vez que secundarizaria “os conteúdos, seus fundamentos, valores, intenções e, determinações” (PRETI, 2009, p. 67).

Contudo, a principal crítica ao esforço de Holmberg de construir um escopo teórico para a EaD talvez, esteja justamente aí: quais seriam os limites do processo comunicativo, no intento de “dissolver” tais elementos que são construídos mediante forte aparato ideológico? Seria a comunicação dialógica, gerida pelo professor, capaz de construir relações efetivamente horizontalizadas? Estas são algumas das muitas perguntas que, um campo ainda em construção, necessitam responder.

Referência

PRETI, Orestes. Educação a distância: fundamentos e políticas. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Disponível em http://goo.gl/c40FS7 Acesso em: 23 nov. 2017.

Gamificação e aprendizagem online

Segundo Karl Kapp (2012), game é “um sistema no qual os jogadores se envolvem em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, resultando em um resultado quantificável, muitas vezes provocando uma reação emocional” (BISSOLOTTI, p. 07). Dickey (2005) afirma que os jogos possuem três partes principais: as atividades focadas em metas, o progresso do jogador e os mecanismos de recompensa (KLOCK, p. 02). Gamificação, por sua vez, constitui um conceito, através do qual compreende-se que podem (e devem) ser utilizadas técnicas e, elementos presentes nos jogos, no ambiente educativo (em especial, naqueles baseados na modalidade à distância, em que a utilização de recursos multimídia são uma constante).

No texto intitulado “Potencialidades das mídias sociais e da gamificação na educação a distância”, de Katielen Bissolotti, Hamilton G. Nogueira e Theresinha C. Pereira o conceito de gamificação utilizado é aquele, apresentado por Burke (2014), segundo o qual ele pode ser entendido como “o uso da mecânica de jogo e design de experiência para envolver digitalmente e motivar as pessoas a atingir seus objetivos” (BISSOLOTTI, p. 08).

Para Zichermann (2011, p.16), por sua vez, gamificação pode ser conceituado como o “processo de utilizar o pensamento e as mecânicas dos games para envolver usuários e resolver problemas”. Finalmente, para Kevin Werbach (2014), a gamificação “é o processo de fazer atividades mais game-like” (BISSOLOTTI, p. 07).

Diversas têm sido as pesquisas relacionadas à gamificação dos espaços de aprendizagem, em especial na modalidade de educação à distância (EaD). Santos (2017), no texto intitulado “Gamificação Aplicada a Educação: Um Mapeamento Sistemático da Literatura”, em que faz uma breve revisão de literatura acerca da gamificação aplicada à educação, na qual conclui, dentre outros, que: as pesquisas sobre a temática são bastante recentes; dentre os elementos presentes nos jogos, aqueles que têm sido mais utilizados na educação são “os desafios/ missões, feedback, recompensas/ medalhas, pontos, níveis, rankings/ placar, narrativas e, restrições e, finalmente que; a gamificação tem melhorado o desempenho dos alunos, em geral.

Ana Klock (2014), no texto intitulado “Análise das técnicas de Gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem”, propõe que existem onze diferentes técnicas presentes na literatura contemporânea sobre a temática. Dentre elas: “personalização” (possibilidade que o usuário tem de transformar e personalizar itens que compõem o sistema, tornando a interação mais motivadora), “medalhas/conquistas” (representação visual das “conquistas” alcançadas), “desafios/missões” (elementos que orientam o usuário quanto ao propósito da “tarefa”), “rankings” (responsável pela criação de certo nível de competição entre os usuários), “níveis” (que são responsáveis por indicar o progresso do usuário) e, “pontos” (sistema de “pontuação” que, corresponde ao desenvolvimento das atividades propostas), “integração” (compreendida como parâmetro para envolvimento de usuários iniciantes – como uma espécie de tutorial), “loops de engajamento” (relativo à criação/ manutenção de emoções que contribuam com a motivação do usuário, fazendo-o retornar), “reforço e, feedback” (recursos que orientam o usuário quanto sua localização no ambiente), “regras” (possibilitando tornar o sistema gerenciável) e, “narrativa” (utilizado para fazer com que o usuário apresente um comportamento esperado, frente a determinado contexto).

Neste sentido, podemos concluir que a “gamificação” dos ambientes virtuais de aprendizagem consiste na utilização de recursos encontrados nos jogos (analógicos ou, digitais), mais ou menos internalizados pelos usuários que o atraiam ao progresso das atividades propostas pela equipe pedagógica.

Referências

BISSOLOTTI, Katielen (et all). Potencialidades das mídias sociais e da gamificação na educação a distância. CINTED, V. 12, nº 02, Dez, 2014.

KLOCK, Ana (et all). Análise das técnicas de Gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. CINTED, V. 12, nº 02, Dez, 2014.

SANTOS, Júlia de A. & FREITAS, André L. C. Gamificação Aplicada a Educação: um Mapeamento Sistemático da Literatura. CINTED, V. 15, nº 01, Jul, 2017.

Recomendações para a produção textual em grupo sobre a cibercultura na perspectiva estruturante e multirreferencial

As mudanças ocorridas nas tecnologias de informação e, comunicação, nos últimos tempos, sobretudo à partir do advento da WEB 2.0, tem trazido uma série de possibilidades para sua utilização, dentre outros, no campo educacional.

Até a década de 1990, os computadores pessoais (PCs) eram, ainda, bastante caros e, a rede (WEB) utilizada como uma ferramenta para seus usuários que (os internautas) limitavam-se à “navegar, assistir e copiar” seus conteúdos (SANTOS, 2015, p. 135), uma vez que a possibilidade de interatividade exigia um conhecimento mínimo de linguagem de programação.

À partir do surgimento da WEB 2.0, através de ferramentas como os blogs e, redes sociais (Facebook, Orkut, Twitter, Wiki, etc...) o usuário passou à poder interagir e, produzir conteúdos, bem como divulgá-los, de forma muito mais fácil e, autônoma, efetivando a idéia de um ciberespaço, enquanto uma “internet habitada por seres humanos que produzem, autorizam e constituem comunidades e redes sociais por e com as mediações das tecnologias digitais em rede” (SANTOS, 2015, p. 135).

A potencialidade despertada pela liberdade de expressão autoral, de interlocução e, colaboração das ferramentas disponíveis, hoje em dia, em feito com que passemos, cada vez mais tempo em frente aos microcomputadores (quando em locais fixos) mas, principalmente em celulares, tabletes e outros que, nos desobrigam a necessidade de permanecermos num determinado local físico.

Pesquisas indicam que o brasileiro passa, em média, diariamente, mais de três horas conectado (GlobalWebIndex). Algumas outras chegam à indicar que adolescentes chegam à passar cerca de cinco horas nas redes sociais e, esta tem sido uma realidade que tem modificado consideravelmente a rotina das escolas.

Na tentativa de não oferecer resistência inócua às potencialidades das novas tecnologias, para o campo educacional, professores têm, não raramente, realizado infindos debates acerca dos limites para utilização da WEB na rotina escolar.

Entretanto, tais debates, na maioria das vezes, limita-se à tentativa de disciplinar o uso de tais ferramentas e, quando em sua utilização parra fins educativos resume-se à “distribuição de conteúdo via site para upload ou download” (SANTOS, p. 143).

Neste sentido e, considerando que “inclusão digital supõe apropriar-se ou apoderar-se do novo paradigma técnico midiático para empoderar-se como sujeitos autorais e participativos no espaço e no ciberespaço” (SANTOS, p. 140), faz-se importante, ao professor, observar que o advento da cibercultura proporcionou elementos fundamentais para a compreensão do interesse das novas (e, antigas) gerações ao mundo da World Wide Web. E que, portanto, a sua utilização em sala de aula só fará sentido se aquele ambiente for coerente com princípios e valores como a autonomia, democracia e, o respeito à diversidade. Em outras palavras:

Uma vez que se consolida como ambiência comunicacional favorável a autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração e interatividade, a cibercultura, em sua fase atual, potencializa as práticas pedagógicas baseadas em fundamentos valorizados, como autonomia, diversidade, diálogo e democracia (SANTOS, p. 137).

Esta mudança de postura (inclusive relacional), em sala de aula, perpassaria, inevitavelmente, também a escolha das ferramentas e, atividades à serem desenvolvidas: o e-mail seria, por exemplo, substituído por uma ferramenta mais dinâmica e que, proporcione a construção coletiva, como os blogues, vez que a WEB 2.0 se baseia, exatamente, na participação e colaboração autoral de seus usuários (motivo pelo qual tornou-se tão popular e, corriqueiro entre seus usuários).

Referências

SANTOS, Edmea. A mobilidade cibercultural: cotidianos na interface educação e comunicação. In: Em Aberto, Brasília, v. 28, n. 94, p. 134-145, jul/dez.

Educação Aberta na Pedagogia 2.0

O alto nível de desenvolvimento científico e, tecnológico experimentado na contemporaneidade tem trazido, para os mais diferentes espaços de produtividade e, interação humana, mudanças significativas. No espaço educacional não seria diferente, muito embora muitos educadores resistam à presença de instrumentos tecnológicos no espaço da sala-de-aula.

Não obstante as possíveis implicações negativas do advento, a utilização de tais recursos tecnológicos em nossa vida cotidiana não deve ser negada (pesquisas indicam que, no Brasil – país que ainda padece de surpreendentes desigualdades sócio-econômicas – mais da metade da população permanece nas redes por seis ou, mais horas diárias), muito embora seu uso, não raro, seja proibido no ambiente escolar, por serem vistos como recursos que impedem a atenção e, prejudicam a aprendizagem.

Neste sentido, no ano de 2012, um projeto desenvolvido pela Comunidade Européia e, intitulado “The Onlife Initiative: concept reengineering for rethinking societal concerns in the digital transition” tem-nos apontado a inexorabilidade do advento, bem como da necessidade de abolição do velho dualismo, na realidade hiperconectada das atuais gerações – ou, pelo menos, de parte significativa dela –, de uma vida “off ou online” e, sugerindo, inclusive, a fundação de um novo conceito: onlife (MOREIRA, 2018, p. 06).

Por vezes, a compreensão acerca da necessidade de utilização das tecnologias em sala-de-aula (por parte de alguns que, vêm-se como progressistas), é vista por alguns educadores como a possibilidade de “replicar” o ambiente convencional de ensino-aprendizagem ao ambiente virtual. Entretanto a nova configuração dos espaços de aprendizagem só pode ser realizada mediante “a convergência de interesses e objetivos, planos e ações de trabalho conjunto e colaborativo que se formalizam na participação e nas interações sociais e cognitivas entre os membros das comunidades”. (DIAS, p.12)

Por sua vez, o advento da Web 2.0 (conceito que se refere à segunda geração de comunidades e serviços na World Wide Web, que inaugura a compreensão da rede mundial enquanto espécie de plataforma, envolvendo, dentre outros, as redes sociais e, a construção compartilhada do conhecimento) inaugurou o que alguns teóricos chamam de Pedagogia 2.0.

A Pedagogia 2.0, por sua vez, baseada na utilização dos recursos da Web 2.0 e, assentada na participação em comunidades de rede, na personalização da experiência de aprendizagem e, produtividade relacionada com a criação do conhecimento (LEE; McLOUGHLIN, 2007; McLOUGHLIN; LEE, 2011, In: MOREIRA, 2015) surge para atender à antigas demandas no ambiente educacional como o ensino particularizado e, a construção coletiva de um conhecimento aplicável às reais necessidades dos educandos, sociedade e, mercado.

Neste sentido, “o rápido crescimento dos Recursos Educacionais Abertos (REA) na Web 2.0, promovendo o acesso e uso livre de conteúdos e tecnologias, tem favorecido a construção coletiva do conhecimento com base numa reconstrução colaborativa e redistribuição partilhada, e tem proporcionado mudanças de práticas e formas de aprender que visam a autonomia, a coautoria e a socialização” (OKADA, 2014, In: MOREIRA, 2015, p. 84).

Desta forma, a sociedade do século XXI, mediante a utilização das novas ferramentas de comunicação e informação, seria capaz de construir redes de conhecimento continuamente atualizados, através das quais a clássica e, hierárquica relação professor-aluno seria substituída por um verdadeiro “ecossistema de conhecimento”, baseado em competências como aplicabilidade dos saberes adquiridos (literacias fundacionais), competências-chave (como o pensamento crítico, criatividade, comunicação e colaboração) e, finalmente, as qualidades de caráter (relativas à capacidade de adaptação ao ambiente que nos cerca, mediante a persistência e, adaptabilidade) (MOREIRA, 2018, p. 10).

Referências:

DIAS, Paulo. Inovação pedagógica para a sustentabilidade da educação aberta e em rede. Educação, Formação & Tecnologias (julho/dezembro, 2013), v. 6. 2013.

MOREIRA, José Antônio. Pedagogia 2.0 na Web Social e o seu impacto no autoconceito de estudantes de pós-graduação. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 24, n. 44, p. 83-95, jul./dez. 2015.

________. Reconfigurando Ecossistemas Digitais de aprendizagem com Tecnologias Audiovisuais. EmRede – Revista de Educação à Distância, v. 5, n. 1, pp. 5-15. 2018.

Mediação pedagógica online: da teoria à práxis

O artigo de Aretio (2017) intitulado “Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil” traz importantes contribuições acerca das potencialidades da chamada educação virtual. Analisando brevemente a influência do avanço das tecnologias no cotidiano social, o autor utiliza-se do conceito de “ruptura”, inicialmente pensado para explicar a substituição de produtos e serviços em nossa sociedade contemporânea por novos modelos, para pensar como tal fenômeno se conformaria no âmbito da educação. Ao que conclui que, da mesma forma que em outras dimensões da vida humana, as tecnologias proporcionam “perturbações” também, no campo educacional.

Entretanto, diversos estudiosos ainda apontam frágil aporte teórico nesta modalidade de ensino, quando consideramos que a EaD envolveria muito mais que, apenas o gerenciamento de recursos humanos e tecnológicos, para a finalidade educacional.

Neste sentido, o interacionismo tem oferecido um arcabouço teórico capaz de explicar o processo de ensino-aprendizagem e, da relação entre professor e aluno (aluno-aluno, aluno-ambiente, etc...), de forma satisfatória pois, vencendo o dualismo apresentado pelas teorias “empirista” e, “inatista”, ele apresenta a realidade como resultado da interação entre a experiência sensorial e, a razão. Neste sentido, caberia ao professor “provocar situações pedagógicas ricas em desafios, capazes de provocar desequilíbrios ou ‘desacomodações’ nos esquemas prévios do aprendente” (PRETI, 2009, p. 54), numa espécie de mediação, em que o professor educa, ao mesmo tempo em que é educado pelo aluno.

Neste sentido, cabe-nos refletir acerca do ambiente de aprendizagem e do papel, não menos importante, dos educadores (docentes e, tutores) neste complexo processo de aprendizagem, envolvendo as TICs.

De acordo com a “Teoria da Comunidade de Investigação”, a aprendizagem dar-se-ia através de uma comunidade que estimulasse a criatividade e, senso crítico de seus partícipes. Neste sentido, far-se-ia necessárias três modalidades de presença, no ambiente educacional à distância: a cognitiva, em que caberia aos educadores o apoio à construção individual do aluno; a social, através do AVA, mediante o apoio à construção coletiva do conhecimento e; a presença de ensino, referente às necessárias orientações de leitura, explanações nas aulas, mediações nos chats, dentre outros.

A interação entre tais “presenças”, por sua vez, proporcionaria a criação de um clima de aprendizagem (social+ensino), uma plataforma de suporte ao educando (social+cognitiva) e, finalmente, a seleção de conteúdos apropriados para o propósito educacional (cognitiva+ensino). Do conjunto delas, num processo (e)mediado pela equipe polidocente, poderíamos, enfim, obter uma experiência educacional efetiva, na modalidade à distância.

Por sua vez, segundo Salmon, os educadores e, tutores, devem possuir a compreensão de que a e-moderação envolve cinco diferentes níveis: o primeiro deles, conhecido como de “acesso e, motivação”, refere-se à necessidade de propiciar a adaptação do educando às ferramentas de aprendizagem; em seguida, conhecido como o nível de “socialização online”, seria tarefa dos educadores a criação de uma cultura de grupo, mediante o incentivo ao trabalho colaborativo; o terceiro nível, conhecido como de “maturação do grupo”, refere-se à tarefa de facilitação da interlocução e reflexão dos aprendentes que, a esta altura, já teriam iniciado o processo de partilha de interesses comuns; o quarto nível, por sua vez, implicaria no estímulo da equipe à aprendizagem colaborativa, com ênfase na construção do conhecimento, bem como na interação teoria e, prática; finalmente, o último nível conduziria o alunado à sua autonomia, mediante o incentivo à reflexão e, pensamento crítico.

Obviamente que, à uma proposta educativa que preveja a construção coletiva do conhecimento, objetivando a autonomia dos educandos, não caberia uma proposta avaliativa aos moldes convencionais: neste sentido, a avaliação deve, sobretudo, oferecer um diagnóstico inicial do domínio das condições de aprendizagem do público-alvo, ser contínua (e, portanto, avaliar todo o processo formativo do aluno), e orientadora (de forma a proporcionar ao educador uma reflexão quanto às estratégias até então utilizadas, bem como a possibilidade de adoção de novas – e diferentes – estratégias).

Referências

ARETIO, Lorenzo G.. Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Madri, v. 20, n. 2, p. 09-25, 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737 Acesso em 23/06/18.

______________. Educacion a distancia y virtual, 2017.

PRETI, Orestes. Educação a distância: fundamentos e políticas. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Disponível em http://goo.gl/c40FS7 Acesso em: 23 nov. 2017.

Recomendações para estudar e aprender nos espaços online

Um dos principais benefícios da aprendizagem online, está exatamente no fato de que “o tempo” do aluno passa à ser priorizado. Não é à toa que estudantes que trabalham ou, possuem outras atividades que dificultariam, por exemplo, a disponibilidade de um turno inteiro (durante a maior parte da semana) dedicados ao deslocamento e, permanência em salas de aulas regulares, com horários de aulas pré-definidos (construídos à partir da disponibilidade das instituições de ensino de salas de aula, pessoal técnico especializado, professores e, servidores administrativos em geral) têm, em grande monta, optado (quando podem escolher) por esta modalidade.

Outro público que têm imensamente utilizado desta modalidade de ensino-aprendizagem são, exatamente, os professores. Dada a necessidade de atualização constante em suas respectivas áreas ou, na área didático-pedagógica, para melhor exercício laboral, este grupo de pessoas, muitas vezes, encontrava sérias dificuldades em adequarem seus estudos à rotina de aulas, nas escolas e, universidades, de forma à não abandonarem seus postos de trabalho e, com isso, implicarem na organização das instituições e, na rotina de seus alunos.

Contudo, os benefícios referentes ao estímulo à maior autonomia do aluno, implicam em uma gama de compromissos/ responsabilidades.

Esta modalidade de estudos (o autoestudo) abarca, dentre outros, a necessidade de construção de um planejamento criterioso, por parte do alunado, que envolva desde a escolha do ambiente de estudos – preferencialmente um espaço com poucos ruídos e, onde se possa ter pouca (ou nenhuma) interrupção –, passando pela construção de “metas de estudos” (diárias, semanais, semestrais, etc), até a criação de estratégias próprias para apropriação dos conteúdos (elaboração de resumos, mapas mentais, anotações, dentre outros) e, autopremiações (estímulo/ incentivo).

Outra questão recorrentemente subestimada pelos aprendentes online se refere à indissociabilidade entre o processo educativo e, a necessidade humana de socialização, base do desenvolvimento humano, de acordo com a teoria sócio-interacionista de Vygotsky. Diferentemente do ambiente escolar convencional, em que o contato com o outro constitui fator inevitável, na aprendizagem online, esta deve ser uma preocupação constante do aprendiz, afinal de contas, só assim poderá trocar/ compartilhar compreensões e, através deste processo, enriquecer o seu próprio aprendizado.

Entretanto, a distância “física” e, “temporal”, características do processo de ensino-aprendizagem online, implica em uma ritualística própria, que alguns autores chamam de “netiqueta”. A necessidade de que tragamos, em nossa experiência de contato com os demais alunos, à distância, certa “urbanidade relacional” perpassa, desde a nossa capacidade de “ouvir” o outro (e, portanto, não permitir isolar-se no ambiante virtual, respondendo às mensagens recebidas, mediadas pelo tutor), à sermos objetivos em nossas próprias colocações (a grande quantidade de alunos querendo ser ouvidos, mutuamente, implica na necessidade de sermos todos(as) diretos, porém, gentis).

Finalmente, àquelas somam-se desde a necessidade de sermos prudentes quanto à linguagem à ser utilizada (não devemos ser demasiadamente rebuscados mas, tampouco exageradamente coloquiais), até o compromisso colaborativo nos fóruns e, chats (contribuindo com a construção coletiva do conhecimento), através de certo cuidado com elementos mais técnicos, como: a formatação dos textos, o preenchimento da “linha de assunto” e a fundamental atenção à quem respondemos, nas mensagens.

Referências

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

DE SOUZA, Simone; FRANCO, Valdeni S.; F. COSTA, Maria Luisa. Educação a distância na ótica discente. Universidade de São Paulo. São Paulo, 2016.